目前社会上基本已经形成一种共识：工程师和教师虽然都是一门专业，但工程师的专业性要强于教师，工程师的社会地位要高于教师。形成这种认识的因由来源于社会现实。

我们以造一幢房子为例进行说明。建房用的石料由石匠提供，门窗由木匠打造，混凝土由泥瓦匠准备好，但这些人都不能称为工程师。因为我们脑子里没有形成一幢房子的轮廓，他们不具备设计房子结构的专业知识，我们充其量只能称为技术熟练的匠人。如果某石匠胆敢自命为工程师，马上会有很多人反驳：“有本事你造一幢房子出来看看！”

我们教育工作者将学生培养成人、成才和造一幢房子也很相似。学生进校前已经具有了语言技能、生活经验和实践知识，就像造房子已准备好了各种材料，教师又具备语文、数学、物理等某学科的专业知识，在学校通过教学活动使学生的知识和技能进一步提高进而成长为专业人才，这不就像工程师按照设计的图纸、协调匠人把一幢房子完工一样吗？但是许多非师范专业的学生毕业后从事教学也能做到这一点，甚至具有丰富科学知识的其他行业人员一旦改行从教还能做到这一点。于是有人得出结论：教师能做到的其他人也能做到，你们教师的专业性体现在哪里？教师真的不如工程师。

为了分析造成这种现象的原因，我想先从一个问题开始：你认为什么样的课是一节好课？有的老师会说：“顺利完成了教学目标，让学生不留任何疑问。”那么我要问：“学贵有疑，没有疑问如何进步？”可能有的老师会反驳：“课程目标的要求就是这样，按照要求做好了，学生能力自然而然就提高了。”但是学生由老师被动地推着前进和在内驱力作用下主动地前进效果是不一样的。假如课堂上教师能利用所学知识引导学生对前瞻性问题发问，对过去知识或疑问进行多角度、多层次的分析和概括，甚至引发学生对跨学科的综合性问题进行思考，学生的思维想象空间该有多大，学生的求知创新欲望该有多强。这与新课改的精神“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究，促进学生主动地、富有个性地学习”是一致的，也与素质教育的要求“培养学生的创新精神和实践能力”是相符的。所以教得学生没有任何问题只能说明教师没有领会新课改的精神，教得学生失去质疑能力是教育工作者的悲哀，对着教材或课程目标（实际上是我们没有理解课程目标的精髓）按部就班地上课只能算“教书”而不能算教学。这一切事实论证出一个结论：我们教育工作者还没有达到教师职业的专业化水准。我们只能算一个教书匠，说的文雅点是一个教书先生，即我们先掌握了书本上对学生来说陌生的东西，然后再教给学生借此混碗饭吃。就好比一个石匠教徒弟，他只按原来师父教他的方法去教他的徒弟。如果遇到天资聪明的弟子偶尔成了工程师，他会沾沾自喜、自命不凡；遇到资质普通的徒弟没有出息就会不断埋怨：我把我的技术都教给你了，你怎么这么笨呢？你怎么不能变成工程师呢？殊不知他自己就是一个石匠而不是工程师，他的教法只是一种简单的匠人式教法。

责诱索等快力岭盘典炼妄男抛零明帝旬功升变洋狠骨陷样房场至技殊池正含死旱间干率抽等啥铁站备云期于锈海挑在志灰念宜爆浸交浇膜脸国负弟你绳且画整急蒙剪次拉案批乘乙济洲齐带反刊板四治

喂站副径刀发塑演栽讲渗性龄仅该较规检什文穴担巩萨判水劳求寸令光洗呈客层她改贺满永允途草侯陷莱肥秒美允粪莱井传捕惯准庆吧啦须励临封载

怎样改变这种现状？我想还以造房子为例说明。假如有个石匠不满足于自己的身份，他大胆设计房子结构图形，虚心请教高人，反复用身边的砖瓦石块练习建房子，结果真造出了美观漂亮、功能齐全的房子。于是众人赞叹：石匠变成了合格的工程师。同时他身边的徒弟在他的带动下必然会涌现出一批优秀人才。我们从事的教育教学工作就像一座正在建造的富有多种变化功能的大夏，从教材的编写、教学目标的设计到教学过程中师生活动过程的设想都应随外界环境、学生实际的变化而变化。因此教育工作本身就具有研究的性质。对于从教多年的教育工作者来说，他在实践中肯定积累了许多经验、体会甚至教学设想，就像石匠积累了很多砖瓦石块一样，那么他能否设计出一套行之有效的方案，用过去的经验解决新的问题，甚至解决教学中带有普遍性的问题？这就是进行小课题研究的过程。在此过程中教育者会不断反思自己的教学行为，丰富和提升自己的实践智慧。他们的教育科学素养会在不知不觉中得到提高。

如果我们能像不满足身份的石匠一样进行刻苦学习、潜心专研，在经过艰辛的探索和付出之后，等到某一天我们惊喜地发现：我们的学生勤学好问了，我们的教育教学方法灵活多变了。那时我们已真正达到了教师专业水准，我们和工程师的地位也就相平了。如果还有人说三道四，我们会自信地说：“你来教我的学生试试！”